La indígena purépecha Zuleyma
Martínez Francisco tiene 23 años y habla inglés sin acento. Los angloparlantes
que la escuchan le preguntan: ¿cómo lo hablas así si eres mexicana? Zuleyma les
responde que es porque su lengua materna no es el español sino el purépecha,
más parecida en fonética al inglés.
Si Zuleyma tiene ese nivel de
trilingüísmo es porque en la primaria no le enseñaron a avergonzarse del
“pure”, como lo llama de manera familiar, y tampoco la obligaron a leer y
escribir primero en español. La joven se alfabetizó en purépecha. Los conceptos
de materias complejas como las matemáticas se los explicaron en su lengua
materna.
En 1995 dos escuelas primarias de Michoacán, San
Isidro y Uringuitiro, iniciaron su propio proyecto de educación intercultural.
En una de esas escuelas estudió Zuleyma, y hoy no solo habla y escribe las dos
lenguas, español y purépecha, también domina el inglés.
El nuevo
proyecto fue llamado T´arhexperakua
(creciendo juntos) con la hipótesis de que sus alumnos, hablantes de purépecha,
aprenderían mejor los contenidos y competencias escolares si se los enseñaban
en su lengua materna en lugar de en español, un idioma que casi no conocían al
entrar a la escuela.
La evidencia científica prueba, dice el investigador Enrique Hamel, que estaban en lo correcto. Toda persona se
alfabetiza una sola vez en su vida. Una vez adquirida esta competencia
cognitiva compleja, se puede transferir esa habilidad a una nueva lengua,
aplicando la mayor parte de las estrategias aprendidas.
Lo nuevo será otra ortografía,
precisa Hamel, y, seguramente, una organización diferente del texto. Pero lo
fundamental de la escrituralidad se comparte. Por eso, “un currículo que no
integra social y cognitivamente las lenguas, duplica funciones, crea
contradicciones entre sus componentes y está destinado a un bajo rendimiento”.
Hamel dice que no es lo mismo cuando niños en
situación de privilegio ingresan a un programa de inmersión en una lengua que
no es su lengua materna, como pasa en colegios como el alemán. “Ahí hay un
método estructurado para que aprendan esa segunda lengua, los profesores están
formados para enseñarla y además no hay discriminación”.
Pero en el caso de los niños hablantes de lengua
indígena no solo se espera que aprendan castellano sin un programa de enseñanza
estructurado y sin maestros capacitados; en ellos, señala el investigador, la
discriminación que viven por su lengua, por su origen, tiene efectos
psicosociales que bloquean el aprendizaje en la escuela.
Los
profesores de las dos primarias de Michoacán empezaron su programa sin un método formal. Fue en 1999 cuando un
equipo de pedagogos, sociolingüísticas y antropólogos de la UAM y la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN) empezaron a acompañar el proyecto para
desarrollar junto con los profesores un modelo real de educación bilingüe.
Era el
equipo de Enrique Hamel, en el que también participó Ana Elena Erape, maestra
en Educación Intercultural Bilingüe e investigadora de la UAM Iztapalapa. “Fue un trabajo muy arduo. Hubo que definir
un alfabeto en purépecha, articular una metodología para alfabetizarlos en
lengua materna, desarrollar un método para enseñarles español como segunda
lengua y articular contenidos de las diferentes materias”, dice Hamel. Incluso
hubo que desarrollar todo un vocabulario y un currículo apropiado para las
diferentes asignaturas.
No era solo traducir los contenidos,
había que agregar la parte complementaria de la sabiduría y cosmovisión de los pueblos
que van insertas en todo idioma. En el modelo de enseñanza de las dos primarias
purépechas, por ejemplo, se asignó un término específico en esa lengua para la
palabra castellana célula. “Pequeña vida” se le nombró y así ese concepto se
llenó de significado para los alumnos.
En matemáticas, los profesores
explican el plano cartesiano a partir de conceptos y figuras propias de la
cultura purépecha. Decidieron llamarle Kuirunharhitakata, que en español quiere
decir trazar en la superficie del papel. El eje X se llama xanharaki, camino
horizontal, y el Y, tirhinharhtaku, colgar algo verticalmente.
Una hora cada día los alumnos tienen
una clase específica de español. Durante esta clase no hay traducción al
purépecha. Los profesores usan contenidos escolares necesarios y atractivos
junto con apoyos visuales, cantos y juegos didácticos para construir
significado en esta segunda lengua.
Hamel explica que bajo este modelo, los
estudiantes desarrollan una fuerte base de conocimientos aprendidos en cada
idioma que les permite transferir con facilidad conceptos cognitivamente
complejos de uno a otro.
El perfil de egreso de los
estudiantes que surgen de este modelo educativo es un perfil bilingüe de alto
nivel.
Los datos de una batería de exámenes
aplicados a los estudiantes de las dos escuelas participantes en Creciendo
juntos y a estudiantes de otras tres escuelas monolingües de la región indican
que “los alumnos de las primeras llegan a un dominio significativamente más
alto en lectura y escritura en ambas lenguas que lo que logran los alumnos en
las escuelas castellanizadoras”, señala Hamel.
Para este
estudio se aplicaron 3 mil 500 pruebas
individuales. En el test de la redacción de un cuento infantil a partir de una
lectura en voz alta del profesor, en las escuelas del proyecto escolar
Creciendo juntos los alumnos llegan a un dominio significativamente más alto en
la lectura y escritura en ambas lenguas que los alumnos en escuelas
castellanizadoras.
Zuleyma
Martínez tiene sus propias estadísticas
de éxito. Dice que de la generación que estudió con ella la primaria de 20
niños que la concluyeron, los 20 se graduaron también de secundaria, 15
entraron al bachillerato y 12 lo terminaron, 4 llegaron a la universidad.
“Eso no pasa en los grupos de las
escuelas de las otras comunidades”, dice. Y tiene razón.
No hay que olvidar que la escolaridad
media de la población hablante de lengua indígena es de 5.7 grados. Ni la
primaria. De acuerdo al Panorama Educativo de la Población Indígena (PEPIA) del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), solo 63.9 % de
las personas de este grupo completaron la secundaria, y apenas 26.6 % terminó
la preparatoria.
Zuleyma se encuentra en ese
porcentaje. La joven está por graduarse de la licenciatura en literatura
intercultural en la UNAM, campus Querétaro, a donde ingresó después de
conseguir una beca y estudiar el bachillerato intercultural en Costa Rica. Allá
terminó de aprender muy bien inglés. Dice que no sabe aún en qué va a enfocarse
cuando egrese de la universidad, pero la carrera que eligió le gustó por su
historia de vida.
Otros
esfuerzos aislados.
Hay varios esfuerzos en el país, de
profesores y de escuelas que tratan de desarrollar un programa real de educación
intercultural bilingüe, pero es difícil llevarlo a nivel nacional porque no hay
apoyo de la SEP,
afirma Hamel.
“Nosotros hemos intentado llevar el programa a
otras escuelas, además de las dos de Michoacán donde ya funciona, y no hemos
podido porque la SEP elogia en público estos esfuerzos, pero en la práctica ni
la Secretaría ni su sindicato los apoya”.
Uno de los principales problemas,
dice Rebeca Barriga, investigadora del Centro de Estudios Lingüísticos y
Literarios (CELL) de El Colegio de México (COLMEX), es que no hay en las
escuelas profesores bilingües para atender a los niños ni se les forma para
eso, “pero podría haber, en la UPN hay profesores hablantes de lengua, pero no
los envían a las escuelas”.
Además de
Creciendo juntos en Michoacán, un
informe del INEE sobre metodologías pedagógicas para el desarrollo de las
habilidades del bilingüismo registra otros casos, como el Proyecto 50-50, de
doble inmersión. Tiene 25 escuelas primarias indígenas de la región amuzga de
Guerrero, donde la mitad de las clases se dan en un idioma y la otra en el
segundo.
En las
escuelas de doble inmersión en Guerrero, la
planeación del día incluye un espacio protegido de dos horas para el
aprendizaje de contenidos académicos en la lengua originaria, ñomndaa, sin
traducción, y otras dos horas para el aprendizaje de contenidos académicos en
español, sin traducción.
Las dos lenguas se consideran como
lenguas académicas y se utilizan de manera equilibrada para la enseñanza de
contenidos curriculares. Los maestros enseñan contenidos propios a la cultura
ncue ñomndaa, basados en el territorio y la historia propia, el conocimiento
propio, y en la cosmovisión o forma de pensar de cada comunidad.
Estos contenidos son parte de un
currículo propio, desarrollado por maestros y padres de familia en colaboración
con la doctora Joan Marie Feltes y miembros del Instituto de Investigaciones
para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana.
Este currículo no se desliga del programa de estudios nacional, sino que pone
en diálogo los contenidos nacionales con los contenidos comunitarios, todos los
días, en las 25 escuelas participantes.
En Atlixco,
Puebla, ya están probando un modelo de
triple inmersión. En la zona escolar 108 de educación preescolar y primaria
indígena que atiende a estudiantes de descendencia nahua, cuyos padres y madres
migran por temporadas a los Estados Unidos para trabajar y luego retornan a su
lugar de origen.
Ahí 15 escuelas preescolares y 2
escuelas primarias tienen un proyecto basado en el desarrollo de habilidades
académicas y conocimientos en español (la primera lengua de los estudiantes),
náhuatl (la lengua originaria de los estudiantes y la “lengua de los abuelos”)
e inglés (una nueva tercera lengua que ha tocado sus vidas).
Los
entrevistados coinciden en que esa es la
educación que se les debe ofrecer a las personas indígenas hablantes de alguna
lengua diferente al español: una que integre los dos idiomas o más que toquen
la vida de los niños, y también las diferentes culturas, para lograr un mejor
desarrollo de los alumnos y de su comprensión del mundo.
“A mi hija de 9 años le ayudó con sus tareas
de matemáticas, por
ejemplo. Le explico igual que le
explican en su escuela y también desde la concepción del mundo purépecha. Y
ella dice, ah, qué bonito, ya entendí. Todo le hace mucho más sentido desde ese
diálogo de las dos culturas. A eso se le debería apostar en el sistema
educativo”, dice Ana Elena Erape.
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